Vurdering av og for læring

Vurdering er en drivkraft for læring (Cilliers 2011). Vurdering for læring (Assessment for learning) er viktig for oss som er tilhengere av lœringsorientert undervisning og som jobber mot kontinuerlig økning av studiekvalitet (Sadler 2015, Wiliam 2011, Rust 2007). Det er nettopp kontinuerlig forbedring av lœring og genuine ferdigheter som karakteriserer god studiekvalitet. Det er kun gjennom vurdering av lœring at man kan finne ut om en bestemt sekvens av lœringsaktiviteter har ført til de tiltenkte lœringsmålene (Wiliam 2011). Dette ligger også i hjertet av en vitenskapelig tilnærming til undervisning og læring. Det er også en økende internasjonal tendens mot å forstå undervisnings- og lœringsaktiviteter som vurderingsformer – formativ vurdering eller vurdering for lœring (Wiliam 2011). Innføring og praktisering av vurdering av (og for) læring vil spille en sentral rolle for å oppnå kvalitetsmålene som er satt for undervisningen lokalt. I strategiplanen til UiT Fakultet for Naturvitenskap og Teknologi står det blant annet at: "I 2020 er (...) kvalitet i undervisningen videreutviklet til en merkevare." Det skal bli "Større fokus på kvalitet i utdanningene og gjennomstrømming (studentene skal lykkes)" (NT-fak strategiplan mot 2020). 

Tradisjonell vurdering av undervisningskvalitet fokuserer ofte på input-data (inntakskrav, deltagelse, ressurstilgjengelighet) og litt på utbytteparametre (gradoppnåelse, studentevalueringer, erfaringer o.l) Faktisk oppnåelse av læringsmål og ferdigheter fra kurs er ofte neglisjert. Dette har dessverre ført til normalisering av vurderingspraksiser som ikke nødvendigvis fører til økt kvalitet i studier (Sadler 2015). I såkornprosjektet “Deliberate assessment for enhanced learning and teaching quality in chemistry courses”, som ble innvilget av UiT RESULT i 2016 (Se tildeling nederst på siden), ønsker jeg å sette fokus på studentenes mestring, faktiske læring og læringsutbytte gjennom å innføre forskningsforankrede formative vurderingsformer inn i undervisningen. Økning av studiekvalitet vil være en naturlig konsekvens hvis man lykkes med å utvikle og innarbeide dette. Nåværende praksis på mange kjemiemner legger særskilt mye vekt på summative vurderingsformer, spesielt skoleeksamen. Dette er et pedagogisk problem, fordi mye av undervisningen må fokuseres mot eksamen i stedet for økt læring (Crooks 1988, sitert i Wiliam 2011). Videre vil overveidende fokus på summative vurderingsformer inhibere en genuin økning i studiekvalitet (Sadler 2015). Det er vanskelig å få innført formelle vurderingsformer som ikke er summative av natur. Men, noe har skjedd på dette området med blant annet innføring av mappeevaluering i enkelte kurs, som er et skritt i riktig retning og som har vært hensiktsmessig og positivt i laboratorieintensive kjemikurs.

Generelt er det dårlig gjennomstrømming i kjemiemner ved UiT med stor strykprosent i en del av fagene. Dette kan ha en rekke årsaker, men det er klart at kjemi i tillegg er en svært krevende disiplin for studentene. Det ligger derfor et ekstra stort ansvar på oss som underviser i kjemi med tanke på å virkelig tilby undervisning av høyeste kvalitet. Dette er både en faglig, pedagogisk og fagdidaktisk utfordring av store dimensjoner, og mange aspekter av nåværende praksis trenger revisjon og ikke minst utvikling for å takle dette.

Tildeling såkornmidler RESULT 2016